Leestijd: 48 minuten
Kinderen in Nederland lezen nu slechter dan in de omliggende landen. Bijna een kwart van de leerlingen kan aan het eind van hun schooltijd moeilijk lezen en schrijven (Onderwijsinspectie, 2020). Veel leerlingen begrijpen teksten niet goed. Maar waarom? Goed tekstbegrip begint bij vloeiend en correct lezen. Hoe gaat het daarmee?
Sommige leraren en schoolleiders denken misschien: “Bij ons gaat het goed.” Maar de Inspectie merkt grote verschillen tussen scholen. Uit hun onderzoek blijkt dat bijna 40% van de scholen het technisch leesonderwijs niet op orde heeft (Onderwijsinspectie, 2019). Terwijl vloeiend technisch lezen een voorwaarde is om teksten goed te begrijpen.
In dit artikel geven we leraren en schoolleiders handige tips om het technisch leesonderwijs te verbeteren. Deze tips komen uit onderzoek in de cognitieve- en onderwijspsychologie, orthopedagogiek en docent-effectiviteit. Door te kiezen voor wat echt werkt, kunnen leraren meer bereiken. Maar we bieden geen vast plan of afvinklijstje, alleen de bouwstenen voor goed leesonderwijs. Het is aan de leraren en hun teams om te kiezen wat het beste werkt en hoe zij deze handvatten in welke combinaties implementeren.
Onder technisch lezen wordt verstaan dat leerlingen leestekens aan klanken kunnen koppelen en toewerken naar een vloeiende leesvaardigheid, waarbij zij woorden en zinnen in één oogopslag herkennen (Willingham, 2017).
Wat maakt technisch leesonderwijs sterk? We bespreken vijf belangrijke punten in dit artikel. De eerste vier zijn voor in de klas en de vijfde voor de hele school. We leggen uit waarom deze punten belangrijk zijn, op welk onderzoek ze zijn gebaseerd en hoe je ze in de praktijk brengt. Hier zijn ze:
We bespreken nu één voor één deze factoren.
Niet zelden ontbreekt het op scholen aan voldoende tijd voor de basisvaardigheden taal en rekenen. Door allerlei maatschappelijke verwachtingen nemen scholen naast de basisvakken allerlei andere zaken op in het curriculum. Wij betwijfelen niet dat naast de basisvaardigheden en noodzakelijke zaakvakken (i.e., topografie, maatschappijleer, algemene natuurwetenschappen, kunstzinnige vorming, enzovoorts) andere dingen aan de orde kunnen of moeten komen, maar door het overladen curriculum komt goed leren lezen in de knel.
Scholen vinden dat ze te veel verschillende onderwerpen moeten opnemen in het curriculum. De tijd die leraren kan besteden aan goed leesonderwijs, is daarmee onder druk komen te staan. De Onderwijsinspectie constateert dat veel scholen minder tijd aan lezen besteden dan aanbevolen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Ze merken ook dat het vaak ontbreekt aan een doorlopende lijn in de les- en oefentijd die scholen aan lezen besteden. Is het zo moeilijk om in het rooster tijd voor lezen vrij te maken? Niet echt, maar teams moeten samen besluiten nemen over wat het belangrijkste is in hun curriculum (Rankin, 2019).
We gunnen het alle kinderen dat zij goed leren lezen omdat lezen de basis vormt voor leren. Vloeiend lezen houdt in dat een leerling teksten accuraat (correct), vlot (met directe woordherkenning) en expressief (met intonatie) kan lezen. Wanneer het technisch lezen is geautomatiseerd en dus vloeiend en correct verloopt, vraagt dit proces nauwelijks tot geen ruimte in het werkgeheugen (Perfetti, 1992). De lezer kan zo het hele werkgeheugen gebruiken om de boodschap van de tekst te begrijpen en erover na te denken (Pikulski & Chard, 2005). Daarmee leunt leren op lezen (Cunningham & Stanovich, 1998).
Door herhaaldelijk oefenen wordt een cognitieve activiteit zoals lezen of schrijven een gewoonte waar je niet over denkt of hoeft te denken. Dit proces heet automatiseren. Hierdoor worden taken uitgevoerd met minder inspanning en aandacht.
Automatiseren wordt bereikt door ‘overleren’. Dit houdt in dat men blijft oefenen, zelfs nadat men een taak onder de knie heeft. Er wordt dus verder geoefend dan alleen het basisniveau, om te verzekeren dat de vaardigheid stevig verankerd wordt en niet snel wordt vergeten. Door intensief te oefenen met technisch lezen, raakt deze vaardigheid diepgeworteld in het lange-termijn geheugen en kan deze met minimale inspanning worden toegepast.
In het begin vergt een nieuwe vaardigheid, zoals lezen, veel inspanning en aandacht. Het werkgeheugen wordt zwaar belast. Neem lezen als voorbeeld: als men steeds letter voor letter of lettergreep voor lettergreep moet lezen, kan het begin van de zin al vergeten zijn voordat het einde bereikt is. Dit bemoeilijkt het begrip. Door te automatiseren verloopt lezen sneller en wordt tekstbegrip vergemakkelijkt.
Figuur 1: Schematische weergave van informatieverwerking in het menselijk geheugen (gebaseerd op Baddeley en Hitch, 1974)
Automatisering bij het leren lezen is een cognitief proces. Door herhaalde oefening vergt dit proces steeds minder cognitieve inspanning. Door te overleren wordt de inspanning effectief naar nul teruggebracht. Dit overleren versterkt de neurale verbindingen en cognitieve processen die geassocieerd worden met lezen. Daardoor wordt informatie beter onthouden, sneller opgehaald en worden er minder fouten gemaakt.
De combinatie van automatiseren en overleren resulteert in verbeterde prestaties, meer efficiëntie en het vlekkeloos en moeiteloos uitvoeren van taken. Vooral voor activiteiten waarbij snelheid en precisie essentieel zijn, zoals bij lezen, zijn deze processen van groot belang.
Scholen die goede leesresultaten boeken, reserveren voldoende tijd voor lezen in het rooster. Bovendien benutten zij deze tijd optimaal door kwalitatief sterke instructie te geven. Meer over deze instructiekwaliteit in sectie 2. Maar eerst: hoeveel tijd is er nodig voor technisch lezen?
Het proces van leren lezen vereist gerichte instructie en oefening. Daarom is het raadzaam om gedurende de hele basisschooltijd voldoende tijd te besteden aan technisch lezen, startend in groep 1 en 2 en tot en met groep 8. Op dyslexiecentraal.nl hebben twee onderzoekers daarvoor een richtlijn gepubliceerd.
Aanvullend komt het advies om voor zwakkere lezers minstens 60 extra minuten per week te reserveren, verdeeld over verschillende momenten (Eskes, 2020). Deze tijd komt boven op het basisaanbod. Ervaring leert dat zwakkere lezers profiteren van een gelaagde aanpak: naast intensievere oefenmomenten heeft extra oefentijd een gunstig effect op hun leesvaardigheid (Fuchs & Fuchs, 2006). Meer hierover in sectie 3 over differentiatie.
Is de aangegeven lestijd voor technisch lezen hiermee afdoende? Het antwoord is nee, omdat het doel niet enkel leren is, maar juist overleren en dus automatiseren. Leerlingen dienen op twee andere manieren extra tijd te krijgen om leeskilometers te maken:
Lezen binnen alle vakken
Buiten de specifieke technische leeslessen om, kun je gedurende de hele schooldag met leerlingen lezen, om hun techniek en de mate waarin zij vloeiend lezen te verbeteren. Denk hierbij aan teksten die onderdeel zijn van zaakvakken of teksten in een taalboek. Bij het inzetten van teksten met het doel de inhoud te leren begrijpen, kan gestart worden met het samen lezen van de tekst. Het consequent als school hanteren van een routine waarbij lesdoelen en opdrachten in werkboeken samen gelezen worden, ondersteund met uitleg van docenten over de vakinhoud, leidt tot beter tekstbegrip. Bovendien levert dit oefentijd op en toont dit leerlingen het belang van lezen binnen alle vakgebieden.
Dagelijks oefenen met lezen
Daarnaast kan extra effectieve leestijd gerealiseerd worden door dagelijkse activiteiten zoals stillezen, duo-lezen of gezamenlijk een boek lezen. Buiten de specifieke leeslessen waarin technisch lezen wordt onderwezen, is namelijk tijd nodig om te oefenen met lezen. Lezen is een vaardigheid, en het verwerven en versterken van deze vaardigheid vereist veel oefening. Deze extra leesmomenten zijn bovendien waardevol, omdat leerlingen in aanraking komen met kinderliteratuur en nieuwsbronnen zoals kranten en tijdschriften en kunnen interacteren met elkaar.
Scholen die prioriteit geven aan basisvaardigheden en leesonderwijs prominent op hun agenda plaatsen, boeken vaak betere resultaten in leesvaardigheid vergeleken met scholen waar dit minder het geval is. Bovendien vormt goed kunnen lezen het fundament voor succes in andere vakgebieden, want leren vergt goed kunnen lezen. Voldoende lestijd inruimen om van leerlingen goede lezers te maken is dan ook essentieel. Maar alleen voldoende tijd is niet genoeg. Het gaat er daarnaast om hoe die tijd wordt benut: oftewel, effectieve lestijd.
Al zou er een overvloed aan tijd worden gereserveerd voor leesonderwijs, als leerlingen geen goede instructie krijgen en leraren worstelen met het vormgeven van een goede les, dan zal die tijd niet leiden tot de gewenste uitkomsten. De volgende sectie geeft handvatten hoe lestijd zo effectief mogelijk te maken.
In de vorige sectie hebben we gezien dat genoeg tijd nemen voor lezen belangrijk is. Het staat daarnaast buiten kijf dat goede instructies geven belangrijk is voor leren lezen. Maar hoe zorgen leraren voor goede instructie? In deze tweede sectie geven we hiervoor een aantal handvatten.
Lestijd effectief invullen vergt hoge instructiekwaliteit (Castles, Rastle, & Nation, 2018). Helaas hebben veel scholen hier problemen mee. Bijna twee op de vijf scholen hebben volgens de Inspectie van het Onderwijs de leesinstructie niet op orde (Inspectie van het Onderwijs, 2019).
Lestijd is ineffectief wanneer de leraar en de leerling handelingen uitvoeren die niet leiden tot leren. Dit soort handelingen wordt in de cognitieve belastingstheorie ineffectieve extraneous (leer-irrelevante) belasting genoemd. Daarentegen leiden de volgende drie handelingen tot leren: de leraar modelleert (doet het voor, meestal ook met uitleg), instrueert (vertelt hoe en waarom) én oefent met leerlingen (Vernooy, 2022). In paragraaf 2c (Goede leesinstructie is directe, expliciete instructie) werken we elk van deze onderdelen uit.
Elke leerling heeft baat bij goede leesinstructie. Niet alleen in de voorbereidende fase en in groep 3, wanneer de leerlingen in het aanvankelijk leesproces zitten, maar ook in de fase erna, waarin de automatisering van de woordherkenning plaatsvindt en het leesonderwijs zich steeds meer gaat richten op het vlot en vloeiend lezen. Hoe beter de instructie, hoe sneller leerlingen vooruitgaan. Dat voorkomt dat leerlingen een achterstand oplopen, met alle gevolgen van dien, zoals het organiseren van extra begeleiding, extra oefentijd en de inzet van interventieprogramma’s. Oftewel: investeren in goede instructie verdient zich onmiddellijk terug.
Mensen denken vaak dat, omdat kinderen vanzelf leren praten en communiceren met anderen zowel verbaal als non-verbaal, ze ook vanzelf leren lezen. Dat is helaas niet het geval.
Kinderen leren van nature praten (verbaal) of lichamelijke signalen afgeven (non-verbaal) omdat dat nodig is om te overleven. Bijvoorbeeld, baby’s huilen wanneer ze honger hebben en lachen als ze blij zijn. Deze manier van communiceren zit al heel lang in ons, vanaf het begin van de menselijke evolutie.
Maar lezen is anders. Lezen is wat wij noemen een cultureel artefact. Het oudste bekende schrift, het spijkerschrift van de Sumeriërs, is pas 6.000 jaar oud. Dat is kort als je kijkt naar de hele geschiedenis van de mensheid. Kunnen lezen is (blijkbaar) niet nodig om te overleven en voort te planten (immers, als je sterft voordat je nakomelingen kan krijgen, houdt de voortzetting van het geslacht op; dat heet natuurlijke selectie).
We moeten daarom biologisch-primaire en biologisch-secundaire vaardigheden van elkaar onderscheiden. De primaire vaardigheden zoals huilen, glimlachen, praten (d.w.z. communiceren), noemen we ook wel natuurlijke of biologisch-primaire vaardigheden (Geary, 2008). Voor deze vaardigheden is geen expliciete instructie nodig: kinderen ontwikkelen deze zaken vanuit een natuurlijk ontwikkelproces. Secundaire vaardigheden daarentegen, zoals leren lezen, schrijven of rekenen, leren we pas als iemand ons bij de hand neemt en ons van instructie voorziet (Geary, 2008).
Op sommige scholen bestaan misvattingen rondom het leren lezen. Daar denkt men dat kinderen net zo natuurlijk leren lezen als praten. Maar dit is niet correct. Uit onderzoek blijkt dat kinderen pas leren lezen als ze les krijgen in lezen (Lyon, 1998; Stanovich, 1994). Stanovich schreef hierover het volgende:
Dat expliciete instructie in alfabetische decodering vroege leesverwerving vergemakkelijkt, is een van de meest bevestigde conclusies in de hele gedragswetenschap. Het idee dat leren lezen vergelijkbaar is met leren spreken, wordt door geen enkele verantwoordelijke taalkundige, psycholoog of cognitief wetenschapper in de onderzoekswereld aanvaard.
Oftewel, kinderen leren niet vanzelf lezen. Leren lezen vraagt om een effectieve aanpak met instructie, waarbij we leerlingen bij de hand nemen.
Wanneer leerlingen onderwezen worden met directe instructie, verbeteren hun leesprestaties (Hattie, 2009). Dat begint al vroeg: bij de voorbereidende leesvaardigheden blijkt dat expliciete, directe instructie een groot effect heeft op het fonemisch bewustzijn (begrijpen dat gesproken woorden uit klanken bestaan (Wiltink, Huijbregts & Förrer, 2002) en, dus, onderdeel van technisch lezen). Specifiek voor leerlingen met leerproblemen toont een overzichtsstudie aan dat expliciete instructie helpt bij het verbeteren van spellingprestaties van deze leerlingen (Williams e.a., 2017).
Directe instructie is een gestructureerde manier van lesgeven waarbij de leerkracht de leerlingen stapsgewijs laat toewerken naar zelfstandige verwerking. We gaan in dit onderdeel drie elementen van directe expliciete instructie voor leesonderwijs verder uitwerken:
Instructie binnen de technische leesles houdt in dat leerlingen leren van een goed rolmodel en bij de hand worden genomen als het gaat om het samen oefenen. Zowel bij het leren van nieuwe woordmoeilijkheden, als het vloeiend lezen van teksten, doet het ertoe dat de leraar hardop voordoet hoe je woorden en zinnen uitspreekt en hoe je een tekst vloeiend leest. Daarnaast is het van belang dat leerlingen zelf actief zijn. Leren lezen doe je niet alleen door te luisteren naar hoe een goed rolmodel dat doet, maar door ook zelf actief (begeleid) te oefenen.
Bij het onderwijzen van technisch lezen aan kinderen is ‘modelleren’ een effectieve didactische techniek waarbij de leraar het leesproces voordoet en uitlegt. De leraar doet dit door hardop te lezen en tegelijkertijd de denkstappen, strategieën en vaardigheden die nodig zijn tijdens het lezen hardop uit te spreken.
Dit modelleren van technisch lezen is heel belangrijk, vooral bij kinderen die net beginnen met lezen. Het laat hen zien hoe ze moeten omgaan met letters, woorden, zinnen en tekst. Hieronder staan enkele belangrijke aspecten van het modelleren van technisch lezen:
Het modelleren van technisch lezen helpt kinderen om effectieve leesstrategieën te observeren en zich eigen te maken. Ze krijgen een concreet voorbeeld van hoe ze moeten omgaan met tekst, wat hun leesvaardigheden en leesbegrip doet groeien. Naarmate de leerlingen meer vertrouwen krijgen in hun eigen leesvaardigheid, kunnen ze deze strategieën zelfstandig toepassen tijdens het lezen van nieuwe teksten.
Een effectief instructiemodel dat binnen het technisch lezen goed kan worden toegepast, is een model dat GRRIM heet. GRRIM staat voor Gradual Release of Responsibility Instruction Model of, in eenvoudiger Nederlands, het model waarbij de verantwoordelijkheid stapsgewijs van de leraar naar de leerling overgaat. Veel leerkrachten kennen dit als scaffolding. Hierbij krijgt de leerling gedurende de les een steeds actievere en verantwoordelijker rol.
Zoals afgebeeld in figuur 2 begint de leraar met instructie en doet voor. Bijvoorbeeld hoe woorden met ng/nk worden uitgesproken of hoe je een tekst, lettend op leestekens, prettig voorleest. In het GRRIM noemen we dit de “Ik doe het”-fase. Daarna wordt er samen geoefend, wat de “Wij doen het samen”-fase is. Na deze gezamenlijke oefening, gaan de leerlingen zowel in groepjes als individueel oefenen. Dit zijn respectievelijk de “Jullie doen het samen” en “Je doet het zelf”-fasen.
Figuur 2: GRRIM (Gradual Release of Responsibility Instruction Model). © 2020: Uitgeverij Pica, Huizen (Uit Technisch lezen in een doorlopende lijn, Eskes)
Het is belangrijk te zorgen voor een juiste opbouw van de leesfases in de verschillende bouwen:
| Fonologisch bewustzijn | Bewustzijn van gesproken taal. Bijvoorbeeld: weten waar een zin begint en eindigt, korte van lange woorden onderscheiden, kunnen rijmen. |
| Fonemisch bewustzijn | Bewustzijn van klanken, oftewel de kleinste eenheden van onze gesproken taal. Bijvoorbeeld: een woord als roos kunnen opsplitsen in r/oo/s. |
| Letterkennis | Het koppelen van tekens aan klanken: de klank bij een letter als /k/ of /m/ kunnen benoemen. |
Tabel 1: Aspecten die voorspellend zijn voor leren lezen
In een goede leesles zijn alle leerlingen betrokken. Door leerlingen te activeren, is er weinig ruimte om andere dingen te doen.
Of het nu het gaat over rijm, de /oe/ leren of een tekst vloeiend lezen in groep 7, de leraar zorgt ervoor dat alle leerlingen actief met het lesdoel bezig zijn. Zodat elk kind tijdens elke les veel oefent en leeskilometers maakt. Het gaat er niet om dat een aantal leerlingen veel leest in de les, maar dat alle leerlingen veel lezen in de les.
Na het modelleren door de leraar (de ‘Ik doe het’-fase in het GRIMM), oefent de leraar samen met leerlingen: de ‘Wij doen het samen’-fase. Denk aan woordrijen die de leraar na het modelleren rij voor rij met leerlingen in koor leest. Of een tekst, die de leraar (gedeeltelijk) voorleest en waarbij leerlingen daarna (het tweede gedeelte van de tekst) in koor meelezen. Ook in groep 1/2 is het van belang leerlingen bij de kring te betrekken. Bijvoorbeeld door het samen verdelen van woorden in klanken, of samen met behulp van een stappenplan nagaan of woorden wel of niet rijmen. Kenmerkend voor deze ‘Wij doen het samen-fase’ is dat zowel de leraar als de leerling actief is.
In een effectieve didactiek voor het automatiseren van de woordherkenning oefent de leerling zowel op woord- als tekstniveau (Rosenshine, 2012).
Laat leerlingen ook samen oefenen. In de fase “Jullie doen het samen” van het GRRIM oefenen leerlingen met een schouder- of kniemaatje. Zo kunnen leerlingen in groepen 1 en 2 samen overleggen wat de beginklank van een woord is, waarna de leraar enkele duo’s selecteert om hun antwoord te delen. Of oudere leerlingen, die met een klasgenoot rijtjes nieuwe woorden oefenen, of met hun duo de tekst nogmaals lezen. Een vlotte beurtwisseling is in deze fase essentieel. Als leerlingen te lang moeten wachten zonder zelf iets te doen, kunnen ze afgeleid of zelfs verveeld raken. Tijdens deze fase is het nuttig voor de leraar om rond te lopen, te luisteren naar hun lezen en feedback te geven.
Ten slotte oefenen leerlingen zelfstandig. In de “Je doet het zelf”-fase van het GRRIM oefenen leerlingen het leerdoel zonder directe hulp van de leraar of klasgenoot. Na samen met een duo lezen, vraagt de leraar de leerlingen om zelf de woorden of tekst nog een keer te lezen: ‘Kijk maar eens, hoe goed het nu al lukt om zachtjes aan jezelf voor te lezen’. Dit vergt enige oefening, maar leerlingen raken gewend aan deze routine. Ze gaan het normaal vinden om veel samen te lezen in de les, waarbij effectieve technieken als ‘samen lezen’, ‘hardop lezen’ en ‘herhaald lezen’ frequent en in combinatie met elkaar worden toegepast.
Kortom, wanneer je een kring of leesles bekijkt, zou je idealiter een les zien waarbij leerlingen actief meedoen, betrokken zijn en het gestelde lesdoel oefenen.
We hebben besproken dat goede instructie bestaat uit uitleggen en hardop voordoen door de leerkracht en wat het belang is van leerlingen actief mee te laten doen. Zij moeten zich immers de leerstof eigen maken en veel oefenen om een vloeiende lezer te worden. Belangrijk is, dat de instructie begint met een helder lesdoel. Een lesdoel is als het ware het kompas van de les: wat gaan de leerlingen leren, oefenen en ontwikkelen? Een goed lesdoel is kraakhelder, duidelijk en inhoudelijk van aard. Wanneer leraren scherp hebben waar zij in de les aan werken met leerlingen, helpt dat te focussen op dat leerdoel. Bovendien helpt het leerlingen wanneer zij weten wat zij gaan leren. Het geeft eeft leerlingen de mogelijkheid om zelf te bepalen of zij het doel hebben gehaald (metacognitie/zelfregulatie).
In tabel 2 staan een aantal voorbeelden van onduidelijke en scherpe lesdoelen:
| Geen scherp lesdoel | Wel een scherp lesdoel |
| We gaan oefenen met klanken in de kring. | Ik kan woorden in klanken verdelen. Of: ik kan de begin- en eindklank van een woord benoemen. |
| We gaan de tekst vloeiend leren lezen. | Ik kan de tekst over het produceren van melk correct en met de juiste adempauzes lezen. |
| We leren -ig woorden lezen. | Ik kan twee- en drielettergrepige woorden die eindigen op -ig goed lezen, zoals: keurig. |
Tabel 2: Onduidelijke versus duidelijke lesdoelen
Belangrijk is dat een doel specifiek is voor de les. Alleen zeggen ‘dat je vloeiend leert lezen’ of ‘dat je de tekst leest met begrip’ is te algemeen, dat zou voor elke les kunnen gelden. Belangrijk is dat leerlingen weten wat zij in deze les, en bij deze woorden of tekst, gaan oefenen. Koppel waar mogelijk een inhoudelijk doel aan het lezen van teksten, naast het technische aspect ervan. Hoewel in een technische leesles de nadruk ligt op leestechniek en vloeiende leesvaardigheid, betekent dit niet dat de inhoud van de tekst onbesproken moet blijven. Straal uit dat teksten de leerling iets vertellen, dat leerlingen ervan kunnen leren of samen een verhaal kunnen beleven.
We hebben drie onderdelen van directe expliciete instructie voor technisch lezen besproken: modelleren, oefenen en het lesdoel. Maar elke leesles is uniek. Dit betekent echter niet dat elke leerling een andere aanpak vereist. Alle leerlingen leren op vergelijkbare wijze lezen en het is van belang dat leraren daarbij effectieve gereedschappen inzetten. Denk aan technieken zoals modelleren, stapgsgewijze uitleg, oefenen, controle van begrip en feedback geven. Websites zoals Onderwijskennis.nl, Directeinstructie.nl en Doorloopjes.nl bieden een overzicht van deze effectieve lestechnieken. Een effectieve leraar weet welk gereedschap er is, welke didactische zaken een kring of leesles effectief maken en kan variëren in de toepassing van deze technieken.
Als leraren weten welke technieken bijdragen aan een effectieve les, leren zij met deze technieken werken en op het juiste moment en in de juiste combinaties toepassen. Door grip hebben op deze gereedschappen voor een goede leesles, groeit hun vertrouwen. Ze kunnen keuzes maken op basis van het lesdoel en wat leerlingen nodig hebben. Hierdoor zijn leraren minder afhankelijk van de lesbeschrijving in de methodehandleiding. Als leraren vakinhoudelijk en didactisch sterk zijn, kunnen ze flexibeler werken met de methode en de kwaliteit van de lessen verhogen.
Hoewel mensen uiterlijk van elkaar verschillen, lijken ze innerlijk erg op elkaar. De longen of de benen van de ene persoon mag groter/langer zijn dan die van een ander maar de stofwisseling of beweging van alle mensen is, in essentie, hetzelfde. Qua cognitieve architectuur, anatomie en zintuigen zijn mensen ook grotendeels hetzelfde. Sommige mensen hebben wellicht meer aanleg om iets te leren, of een beter ontwikkeld reuk- of smaakvermogen, maar als het op leren aankomt, zijn we fundamenteel hetzelfde.
Je hoort vaak dat kinderen verschillende leerbehoeftes (stijlen) hebben en daarom verschillende soorten instructie nodig hebben. Dit berust echter op een misvatting, de zogenaamde leerstijl-mythe. Zonder diep in te gaan op de details, komt het op het volgende neer:
Er is overvloedig bewijs voor de eerste twee stellingen: dat leerstijlen niet bestaan en dat ze niet effectief zijn. Wat betreft de derde en vierde punten, over leerlingvoorkeuren, willen we hier twee onderzoeken aanhalen en vervolgens een gedachtenexperiment met de lezer delen.
Gavriel Salomon onderzocht in 1984 het leren van televisie in vergelijking met leren door teksten te lezen. Kinderen gaven de voorkeur aan televisie en meenden daar beter van te leren. Echter, lezen bleek effectiever. Salomon constateerde dat kinderen televisie als gemakkelijk zagen, terwijl lezen als moeilijker werd beschouwd. De kinderen hadden een voorkeur passief consumeren. Dit onderzoek werd in 1989 in Nederland herhaald door Johannes Beentjes, met vergelijkbare bevindingen. Kortom, kinderen hebben een voorkeur voor een aanpak die hen de minste mentale inspanning vraagt.
Laten we een denkoefening doen: stel je voor dat je een groep mensen vraagt in een app hun favoriete gerecht in te vullen. De kans is groot dat bijna alle antwoorden neigen naar gerechten die zoet, zout en/of vet zijn. Met ‘zeezout karamel ijs’ als het toppunt van deze combinatie. Toch zal geen enkele diëtist of arts een dieet aanbevelen dat puur op deze voorkeuren is gebaseerd. Hetzelfde principe zou moeten gelden voor leervoorkeuren.
Hoewel sterke klassikale lessen alle leerlingen ten goede komt, zijn deze lessen niet voor elke leerling voldoende. Dat kan te maken hebben met factoren zoals een beperkte taalbasis, een andere thuistaal of een beperkt fonologisch- en fonemisch bewustzijn. Hoe hiermee om te gaan? Terwijl er geen kant- en klaar antwoord bestaat, is het essentieel om de leerdoelen niet te verlagen. In plaats daarvan zou de intensiteit van oefenmomenten verhoogd moeten worden, om te zorgen dat elke leerling vloeiend leert lezen. Hoe specifieke ondersteuning aan zwakkere lezers kan worden geboden, wordt besproken in sectie 3 van dit artikel.
Voordat we dieper ingaan op hoe je als leraar differentieert, is het essentieel te begrijpen dat er twee hoofdvormen zijn: ‘convergente differentiatie’, die de verschillen tussen leerlingen verkleint, en ‘divergente differentiatie’, die de verschillen juist kan vergroten.
In elke klas zijn er grote verschillen in de leesontwikkeling van leerlingen. Als leerkrachten rekening houden met de verschillen tussen leerlingen en hun onderwijs daarop afstemmen, spreken we van differentiatie. Binnen differentiatie zijn er twee benaderingen: divergente en convergente differentiatie.
Bij divergente differentiatie stemt de leerkracht het onderwijs zoveel mogelijk af op de leesontwikkeling van individuele leerlingen. Hoewel alle leerlingen dan evenveel tijd aan lezen besteden, verschillen de leerinhouden. Dit werkt in het voordeel van de sterke lezers, omdat zij op hoog niveau en tempo doorgaan met de leerstof (Kempel, 2022). Echter, voor de zwakkere lezers is deze aanpak nadelig. Als zij in homogene groepen geplaatst worden met leerlingen van vergelijkbaar leesniveau, missen ze de kans zich op te trekken aan de sterkere lezers. Hierdoor verbeteren sterke lezers sneller en blijven zwakkere lezers achter. Dit vergroot het verschil tussen hen (Gijsel et al., 2011). Dit fenomeen wordt het Mattheuseffect genoemd, waarbij “de rijken rijker worden en de armen armer. [1]
Bij convergente differentiatie streven leerkrachten ernaar om alle leerlingen de (minimum)doelen te laten behalen. Om dit te bereiken krijgen de zwakkere lezers extra tijd en didactische aandacht van de leraar. De instructie- en oefentijd wordt voor deze groep zwakkere lezers uitgebreid, of er wordt voor hen een alternatieve didactische aanpak gekozen, zodat ze veelal de groepslessen kunnen blijven volgen.
Dit heeft voordelen voor zowel leerkrachten als leerlingen. Leraren hoeven niet te werken met veel verschillende individuele leerlijnen, wat vaak organisatorische uitdagingen met zich meebrengt. Daarnaast bespaart het tijd, want individuele begeleiding is arbeidsintensief. Zwakkere leerlingen kunnen langer meedoen met de rest van de klas en maken zo optimaal gebruik van de klassikale instructietijd. Samen met de extra begeleiding helpt dit hen om het beoogde beheersingsniveau te bereiken. Het feit dat ze de groepslessen kunnen blijven volgen, draagt bovendien positief bij aan hun sociaal-emotionele ontwikkeling.
[1] Het Mattheuseffect is gebaseerd op een vers in de parabel van de talenten in het evangelie volgens Mattheüs, 25:29.
Verschillende vormen van convergente differentiatie zijn effectief, zo blijkt uit onderzoek (zie Van der Vegt et al., 2019). Ook specifiek voor leesvaardigheid zijn positieve effecten aangetoond (Puzio et al., 2020).
In de internationale literatuur staat convergente differentiatie bekend onder de naam Response to Intervention (RTI). Deze aanpak wordt in het onderwijs ingezet om leerlingen te helpen die moeite hebben met bepaalde vaardigheden of lessen. De belangrijkste componenten van RTI zijn:
De instructie volgens RTI is gewoonlijk onderverdeeld in vier niveaus:
Deze getrapte interventies worden doorgaans aangeboden naast, en niet in plaats van, het reguliere lesprogramma. Dit houdt in dat de leerlingen nog steeds deel uitmaken van de klas en toegang hebben tot hetzelfde lesmateriaal als hun medeleerlingen.
| Ondersteunings-niveau | Beschrijving | Wat doet de leraar |
| 1 | Effectief klassikaal leesonderwijs | Zorgt voor kwalitatief goede leesinstructie. Maakt voldoende tijd vrij voor leesonderwijs. |
| 2 | Extra begeleiding in kleine groepjes in de klas | Geeft verlengde instructie en meer begeleide oefening en oefentijd |
| 3 | Individuele interventie | Extra instructie en oefening gericht op het niveau of de hiaten in de ontwikkeling van de desbetreffende leerling. Verdere uitbreiding van de instructietijd voor deze leerlingen. |
| 4 | Gespecialiseerde ondersteuning door een gedragswetenschapper | Ook tijdens en na de behandeling van dyslexie krijgen leerling begeleiding op school |
Tabel 3: Vier niveaus van ondersteuning
Er zijn diverse werkwijzen om convergent te differentiëren. Een voor de hand liggende en doeltreffende methode is het bieden van extra tijd en begeleiding aan leerlingen die dat nodig hebben. Uit een literatuurstudie van Van der Vegt et al. (2019) blijkt dat ook leerlingen in verschillende (heterogene) groepssamenstellingen laten werken en leerlingen begeleid laten werken met ICT- oefenprogramma’s hun leerprestaties kunnen verbeteren. Daarom beschrijven we hieronder de volgende drie vormen van convergent differentiëren:
Hoe meer tijd de leerkracht besteedt aan effectieve instructie en begeleiding, hoe beter de resultaten. Dit kan de leerkracht op verschillende manieren organiseren. Een vaak toegepaste manier is het IGDI-model (Interactief Gedifferentieerd Directe Instructie). Dit model is een variant van het directe-instructiemodel. Hierbij biedt de leerkracht, tijdens momenten van zelfstandige verwerking door de klas, verlengde instructie aan een selecte groep leerlingen die onvoldoende baat hebben bij de basisinstructie in lezen.
Andere manieren waarop de leerkracht extra tijd en begeleiding kan realiseren zijn preteaching (ter voorbereiding op de les) en reteaching (na de les). Hiermee wordt de instructietijd voor de zwakkere lezers verlengd. Met preteaching bereidt de leerkracht leerlingen, individueel of in een klein groepje, voor op de lesstof. Dit zorgt ervoor dat ze tijdens de klassikale les meer succeservaringen opdoen. Reteaching focust op het herhalen van leesmoeilijkheden met een klein groepje leerlingen.
Voor het realiseren van deze extra begeleiding is goed klassenmanagement nodig. Als er extra ondersteuning in de klas beschikbaar is, zoals een onderwijsassistent, kan het raadzaam zijn om deze assistent de gemiddelde en sterkere lezers te laten begeleiden. De leerkracht kan zich dan richten op de minder sterke lezers, aangezien de leerkracht de specialist is.
Een andere strategie is parallelle roosters. Als bijvoorbeeld groepen 3, 4 en 5 groepdoorbrekend werken, kan één leerkracht met de lezers die meer hulp nodig hebben aan de slag (Gijsel et al., 2011). Zo zorgt de leraar ervoor dat de leerlingen die meer hulp nodig hebben hoogwaardige begeleiding krijgen.
Hoewel de extra instructie en begeleiding door de leerkracht van cruciaal belang is, is het in de praktijk niet altijd mogelijk individueel of in kleine groepjes met leerlingen die extra hulp nodig hebben te werken. Gelukkig zijn er ook andere effectieve werkvormen, die naast de extra begeleiding van de leerkracht kunnen worden ingezet: zoals leerlingen elkaar laten helpen en het inzetten van ICT als hulpmiddel.
Als aanvulling van de mogelijkheden van de leerkracht kan men peer tutoring toepassen. Hierbij krijgen leerlingen die moeite hebben met lezen – de tutees – begeleiding van sterkere leerlingen – de tutoren. Deze methode blijkt vooral voor de zwakkere lezers effectieve om hun leesvaardigheid te verbeteren. Bovendien heeft ook de betere leerling baat bij het tutor zijn, doordat de leerling de stof extra goed moet beheersen en tijdens de tutoring ook zelf verder oefent (zie o.a. Kennisrotonde, 2018; Onderwijskennis.nl; Oostdam et al., 2011).
Bij tutorlezen kan men kiezen voor het lezen op zinsniveau, waarbij elke zin achtereenvolgens wordt voorgelezen door de tutor, daarna door de tutee en vervolgens weer door de tutor. Een andere optie is lezen op tekstniveau, waarbij verschillende variaties mogelijk zijn, zoals om de beurt lezen, tegelijkertijd lezen, wel of niet de tekst bespreken, enzovoort. Zie Mijs et al. (2015) voor verschillende toepassingsmogelijkheden.
Het is belangrijk om de tutoren goed voor te bereiden op hun taak. Daarnaast is het raadzaam voor de leerkracht om het hele proces nauwlettend te volgen en te bewaken. Daarnaast is het cruciaal dat er in de klas een sterk gevoel van psychologische veiligheid heerst. Als leerling zich gestigmatiseerd of uitgelachen voelen – of erger, worden – zal deze aanpak niet werken.
Tot slot kunnen ICT-oefenprogramma’s dienen als ondersteuning bij differentiatie. Hoewel computers nooit de plaats van de leerkracht kunnen innemen, kunnen ze een waardevol onderdeel zijn van effectief leesonderwijs. Een voordeel van deze programma’s is dat ze de oefenstof systematisch en herhaaldelijk kunnen aanbieden. Bovendien passen ze het niveau van oefening vaak aan – zij het soms op een rudimentaire manier – aan de hiaten in de leesvaardigheid van de leerling. Als leerkracht is het belangrijk om te controleren of de inhoud van het programma aansluit op de hiaten in de leesontwikkeling van de betreffende leerling.
Daarnaast zijn sturing en feedback van de leerkracht cruciaal voor het succes van deze programma’s. Bij het kiezen van een programma is het raadzaam voor leraren om na te gaan of het programma voldoet aan de kenmerken van een effectieve aanpak, zoals beschreven in dyslexiecentraal.nl:
De expertise van de leerkracht blijft dus ook bij de inzet van ICT onverminderd van belang.
Als leerlingen ondanks alle inspanningen onvoldoende vooruitgang boeken, is verdere intensivering noodzakelijk. Raadpleeg de handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2, 3 en 4 in geval van leesproblemen en dyslexie op dyslexiecentraal.nl.
In de afgelopen twee secties hebben we uiteengezet wat kwalitatief goede leesinstructie inhoudt en op hoe een leraar kan differentiëren. Maar hoe bepalen leraren of zij op de goede weg zijn met hun leerlingen? Wanneer is het tijd om in te grijpen en welke leerlingen vereisen extra aandacht? En hoe beoordelen leraren of hun extra inspanningen effect hebben? Daarvoor is het belangrijk dat leraren de voortgang van leerlingen systematisch volgen. De methoden hiervoor worden besproken in de volgende sectie ‘Monitoren en bijsturen van de voortgang van leerlingen’.
Om het onderwijs goed af te stemmen op de leesontwikkeling van de leerlingen, is het essentieel dat de leraar weet waar iedere leerling staat. Door continu te monitoren, kan de leraar tijdig zien welke leerlingen achterblijven in hun ontwikkeling en hierop inspelen. Vooral voor zwakkere lezers is het belangrijk om te bepalen of er een achterstand is en of er sprake is van ‘didactische resistentie’, vooral als er een vermoeden van dyslexie bestaat. Didactische resistentie treedt op wanneer intensieve didactische interventies en extra ondersteuning slechts minimale verbetering in de leesvaardigheid laten zien.
Monitoren is niet alleen belangrijk voor de individuele voortgang, maar ook voor het in kaart brengen van de groepsontwikkeling. Toetsresultaten op klasniveau, in tegenstelling tot die van individuele leerlingen, geven inzicht in de kwaliteit van het leesonderwijs dat de leraar verzorgt. Op basis van de resultaten kan de leerkracht bepalen of de gebruikte didactiek effectief is, of dat aanpassingen gewenst zijn.
De leerkracht kan de leesontwikkeling van leerlingen op verschillende manieren monitoren. In grote lijnen zijn er drie bronnen waarop de leraar kan vertrouwen om goed zicht te krijgen op de ontwikkeling van de leerlingen: observaties, (kleuter)taken en toetsen (zie o.a. Gijsel et al., 2011; Van Druenen et al., 2017).
Bij de jongste leerlingen, in groepen 1 en 2, is observatie een waardevol instrument. Leerkrachten kunnen de leerlingen op verschillende momenten gedurende de dag observeren, zoals tijdens het voorlezen, bij taalspelletjes in de kring, in de hoeken, enzovoort. Hiermee krijgt de leraar zicht op hoeverre kinderen specifieke taaldoelen beheersen en in hoe stevig de basis is voor de latere leesontwikkeling. Kan een leerling bijvoorbeeld woorden in klanken verdelen? Doet het kind actief mee aan woord- en klankspelletjes? Meer informatie hierover is te vinden in het protocol Preventie van leesproblemen groep 1 en 2.
Ook in groep 3 en hoger leveren leesobservaties belangrijke informatie over de leesontwikkeling van leerlingen. Wanneer de leerling hardop een tekst voorleest, kan de leerkracht een leesanalyse maken om specifiek leesgedrag vast te leggen. Bijvoorbeeld: leest de leerling spellend correct of onjuist, gebruikt de leerling een radende strategie, verbetert de leerling zichzelf, wat is het leestempo, enzovoort. Deze observaties kunnen ook worden gedaan tijdens de afname van een toets. Zo kan een snelle analyse gemaakt worden van het leesproces van een leerling.
In groepen 1 en 2 kan de school ervoor kiezen om naast observaties ook een specifieke taak af te nemen. Dit is met name nuttig als observatiegegevens onvoldoende zicht geven op de ontwikkeling van de leerling. Er zijn vijf taken beschikbaar: auditieve analyse, auditieve synthese, letters benoemen, kleuren benoemen en spontane spelling (Van Druenen et al., 2017).
Door zowel observaties als taken (zoals letterkennis en fonemisch bewustzijn) te combineren kan men redelijk nauwkeurig de leesontwikkeling in groep 3 voorspellen. Als de leerling in groepen 1 en 2 het goed doet, is de kans op leesproblemen in groep 3 klein (Gijsel, 2007). Als de leerling het echter minder goed doet, is er een kans dat deze leerling in groep 3 leesproblemen ontwikkelt. Dat is alleen het geval als de leerkracht in groepen 1 en 2 gericht heeft gewerkt aan deze kennis en vaardigheden. Daarom is het belangrijk om, bij het minder goed uitvoeren van taken door leerlingen, eerst na te gaan of het onderwijsaanbod aansluit bij het gebied waar het kind achterblijft.
In de groepen 1 en 2 kan met nog niet spreken van dyslexie. Ook zijn er in groepen 1 en 2 kinderen die als risicoleerlingen worden beschouwd, maar die later in groep 3 geen leesproblemen vertonen. Met andere woorden, terughoudendheid met het stempel dyslexie is geboden. Wel is het belangrijk om vroegtijdig risicoleerlingen te identificeren en te ondersteunen, zodat ze goed voorbereid naar groep 3 gaan.
Vanaf groep 3 is het belangrijk dat de leerkracht toetsen inzet om de leesontwikkeling te volgen. Daarbij kan men onderscheid maken tussen methodegebonden en methodeonafhankelijke toetsen.
Methodegebonden toetsen brengen in kaart in hoeverre de leerling de stof die de methode aanbiedt beheerst. Daarentegen toetsen methodeonafhankelijke toetsen een bredere inhoud. Er wordt niet nagegaan of leerlingen de specifieke leerstof beheersen, maar er of leerlingen woorden of teksten van diverse moeilijkheidsgraad accuraat en vlot kunnen lezen.
Het is aan te raden om, vooral bij zwakkere lezers, zowel een toets te gebruiken die het tekstleesniveau vaststelt, als een toets gericht op woordlezen. Sommige leerlingen hebben namelijk de context nodig om woorden accuraat en vlot te kunnen lezen. Bij een woordleestoets, waar deze context ontbreekt, komt dit naar voren. Leerlingen met kenmerken van dyslexie ervaren juist problemen op woordniveau. Als er een vermoeden is van dyslexie bij de leerling, adviseren we een genormeerde methodeonafhankelijke woordleestoets te gebruiken om achterstanden op woordniveau te identificeren.
Het is belangrijk dat de school, idealiter in overleg met een taal- of leesspecialist, een weloverwogen keuze maakt voor een reeks toetsen. Let er ook op dat iedereen de toetsen onder vergelijkbare omstandigheden afneemt.
Leessnelheid is een belangrijk aspect van leestoetsen. Zwakkere lezers onderscheiden zich namelijk vooral van goede lezers in leessnelheid (Jenkins et al., 2003). Hierdoor vormt snelheid een fundamenteel onderdeel van een objectieve score op een toets.
Dat betekent echter niet dat leraren zich bij het oefenen van de leesvaardigheid zich steeds op snelheid moeten richten. Het is niet aan te raden om te oefenen met het snel lezen van woordrijtjes uit genormeerde toetsen. Dit levert namelijk geen waarheidsgetrouw beeld op van de leesvaardigheid van kinderen. Een woordleestoets, zoals de Drie-Minuten-Toets, is namelijk géén beheersingstoets. De toets meet hoe goed kinderen technisch kunnen lezen en niet hoe goed ze de geoefende woorden kunnen lezen.
Hoe kunnen leraren de uitkomsten van toetsen interpreteren? Ze kunnen resultaten van de toetsen op zowel individueel niveau (per leerling) als op groepsniveau analyseren.
De leraar kan toetsen op leerlingniveau op twee manieren inzetten: signalerend en handelingsgericht.
Signalerend
De gegevens van leestoetsen ondersteunen de signalerende functie van de leerkracht. Methodeonafhankelijke toetsen, zoals de Drie-Minuten-Toets (DMT), hebben een relatieve normering. Hiermee krijgt de leraar inzicht in hoe een leerling presteert in vergelijking met andere leerlingen, zonder uitspraken te doen over het behalen van een specifieke normen (Sanders, 2017). De AVI-toets (Analyse van Individualiseringsvormen) brengt daarentegen het functioneringsniveau van de leerling in kaart (midden of eind groepen 3, 4, 5, etc.). Dit is een absolute normering. Beide soorten informatie zijn waardevol. Samen helpen ze de leraar te signaleren welke leerlingen beduidend lager scoren dan hun leeftijdsgenoten of lager dan de absolute norm voor hun leerjaar.
Daarnaast zijn er toetsen die leerlingen niet met elkaar vergelijken. Het leerlingvolgsysteem van IEP (ICE Evaluatie Primair onderwijs) is hier een voorbeeld van: het focust met name op de individuele groei van de leerling. Resultaten van de IEP LVS-toets voor technisch lezen worden vertaald naar niveaus die gekoppeld zijn aan referentieniveaus. Deze toetsen tonen geen percentielscores of scores zoals A t/m E- of I t/m V, waardoor het niet mogelijk is om vast te stellen of een leerling tot de 10% laagst scorende leerlingen behoort. Daarom moeten scholen die het IEP LVS gebruiken, aanvullend toetsen voor woordlezen inzetten als zij een vermoeden van dyslexie willen ondersteunen.
Handelingsgericht
Behalve voor signalering kunnen leraren toetsen handelingsgericht inzetten. Voor dit doel kan de leraar bij de zwakkere lezers een leesanalyse maken. Een hardopleestoets helpt dat de aanpak en het soort fouten dat de leerling maakt in kaart te brengen. Deze resultaten kunnen als basis dienen voor het op maat inrichten van de extra instructie en begeleiding.
Er zijn scholen waar leerlingen te lang oefenen op een te laag niveau, omdat de leerlingen onvoldoende scoren op leestoetsen. Veel van deze toetsen beoordelen zowel de nauwkeurigheid als de snelheid van lezen. Echter, sommige kinderen kunnen wel degelijk op een hoger niveau lezen, maar hebben gewoon iets meer tijd nodig voor de tekst.
Als de leraar de AVI-toets handelingsgericht inzet (niet puur voor een score, maar als aanwijzing voor het handelen van de leraar), is het mogelijk om leerlingen meer tijd te geven tijdens de toetsafname en te kijken welk leesniveau zij dan aankunnen. Dit kan ook met de DMT: laat de kinderen na één minuut doorlezen en kijk wat ze aankunnen.
Bij het selecteren van boeken voor het vrij lezen, is het verstandig om de keuze te baseren op de daadwerkelijke leesvaardigheid van de leerling en op de boekkeuze van de leerling zelf. En niet op de snelheid, aangezien er geen tijdsdruk is bij vrij lezen.
Toetsresultaten kunnen ook dienen om de effectiviteit van het leesonderwijs te evalueren. Zijn er veel leerlingen die onvoldoende scoren? Dan is het raadzaam om kritisch te kijken naar de kwaliteit van het onderwijs op ondersteuningsniveau 1 (denk aan goede instructie en voldoende tijd) en ondersteuningsniveau 2 (extra tijd en begeleiding voor zwakkere lezers). Een kwalitatief sterke groepsinstructie werkt als een preventiemiddel: het helpt het aantal zwakkere lezers, dat extra ondersteuning nodig heeft, te beperken. Als een groot deel van de leerlingen bovengemiddeld presteert, kan dit erop wijzen dat de kwaliteit van het leesonderwijs dik in orde is, of dat de kinderen uit een taalrijke thuisomgeving komen, waarin veel wordt gepraat en gelezen.
Hierboven hebben we vier handvatten beschreven (lestijd, instructie, differentiëren en monitoring) die je toe kunt passen in de klas. Maar, werkt dat wel, als de leraar dit alleen inzet? Om hier effectief mee aan de slag te gaan hebben leraren hun schoolleider en collega-leraren hard nodig. Het laatste deel van dit artikel belicht hoe leraren en schoolleiders gezamenlijk het leesonderwijs kunnen versterken.
Het belang van elkaar leren en als team het onderwijs versterken blijkt uit onderzoeken in 2020 van zowel de Onderwijsinspectie als van McKinsey. Beide onderzoeken concluderen dat scholen meer bereiken met hun leerlingen als het lerarenteam en de schoolleider samen het onderwijs doelgericht verbeteren. Op dergelijke scholen wordt systematisch gewerkt aan onderwijskwaliteit, door het ontwikkelen van een visie op goed onderwijs, focus op de kernvakken, evaluatie van resultaten en bijsturen waar nodig. Daarnaast constateert de Inspectie dat deze scholen een professionele cultuur hebben, waarbinnen het team hoge ambities heeft en duidelijke keuzes maakt voor hun prioriteiten, leraren samenwerken aan hun lespraktijk en er een klimaat van onderling vertrouwen is.
Het effectief toepassen van dergelijk onderwijsonderzoek is niet eenvoudig. Uit onderzoek van de Engelse Education Endowment Foundation blijkt dat het bijwonen van cursussen, webinars of conferenties niet tot leerwinst op school leidt.
Wat is dan wel nodig? Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) geeft in haar ‘Leidraad werken aan onderwijsverbetering’ in 2022 zes concrete handvatten voor het creëren van een lerende cultuur, waarbinnen leraren onderzoek toepassen en samen sterker worden. Hieronder volgt voor elk van deze zes handvatten een algemene uitleg en hoe dit eruit kan zien voor lezen.
Dit kan heel praktisch door aan het begin van het schooljaar als team de gezamenlijke ambities te ijken (‘is dit nog steeds wat wij willen?’) en daaruit een aantal (maximaal twee) onderwijsinhoudelijke thema’s te halen waar het team dit jaar mee aan de slag wil (bijv. verbeteren technisch lezen).
De keuze voor zo’n thema kan het team onderbouwen met een datamuur met leerlingresultaten (bijv. voortgang op methodeonafhankelijke leestoetsen) en onderzoek over wat voor dat thema bewezen werkt. Een gezamenlijke keuze voor een thema (zoals technisch lezen) zal zorgen voor draagvlak en zin in het hele team om met dit onderwerp aan de slag te gaan.
De thema’s die het schoolteam kiest kan hij vervolgens verdelen over het schooljaar en vastleggen op een zogeheten ‘jaarbord’. Op dat bord staat welk onderwijskundig thema wanneer in het jaar door het team wordt aangepakt. Als voorbeeld, een team kiest ervoor in de eerste helft van het jaar te werken aan het verbeteren van het leesonderwijs en in de tweede helft aan het automatiseren van basisbewerkingen voor rekenen.
Het verbeteren van het onderwijs gaat het best als dit gefocust wordt uitgevoerd. Dan kan door in elke periode (van 6 tot 8 weken) als geheel schoolteam aan één onderdeel van één van de thema’s van het jaarbord te werken.
Stel dat technisch lezen één van twee thema’s op het jaarbord van de school is en dat daar een half jaar aan wordt gewerkt. Dan gaat het hele team daar twee of drie periodes van 6 tot 8 weken mee aan de slag. In elke periode kiezen lerarenteams dan voor één onderdeel waar zij verbetering in willen aanbrengen. Denk daarbij bijvoorbeeld aan directe (lees)instructie, monitoring of convergente differentiatie. Maar, wat doen zij dan en hoe zien zij of ze voortgang maken?
Dat kan met een ‘verbeterbord’, waar het team de leerlingendoelen en de lerarenacties voor het gekozen onderdeel op schrijft. Bijvoorbeeld als leerlingdoel: ‘alle leerlingen zijn betrokken bij het gezamenlijk oefenen’ en als lerarenacties: ‘de leerkracht controleert op begrip door tijdens de les de hogere orde denkvragen te stellen’. Dit bord met de voortgang op het leerlingdoel bespreekt het team elke week op een vast moment. Zo’n overleg hoeft niet lang te duren, dat kan in een kwartier. Na dat kwartier gaan leraren in duo’s aan de slag om – met het gekozen doel en acties in het achterhoofd – een leesles te verbeteren. Een les die ze de komende week gaan geven. Zo wordt het doel omgezet in concrete actie.
Aan het einde van elke periode van zes tot acht weken is het belangrijk dat de diversen lerarenteams die met het leesonderwijs aan de slag zijn geweest weer samen komen. Om met elkaar te delen wat zij bereikt hebben. Maar ook om vast te stellen welke verbeteringen zij vast willen houden. Die punten die het team wil vasthouden kan het team uitwerken in ‘zo werken wij- of kwaliteitskaarten voor toekomstig gebruik.
Onderwijs verbeteren en vernieuwen vergt dat leraren nieuwsgierig zijn naar wat onderwijsonderzoek kan bieden en dat ze willen uitproberen of dat in hun eigen les werkt. Hoe kunnen leraren leren van onderwijsonderzoek?
We beschreven hierboven dat je lerarenteams in periodes aan de slag kunt gaan, telkens met een ander concreet doel. Dan helpt het als het team bij de start van zo’n periode onderwijsonderzoek bespreekt. Onderzoek dat relevant is voor het leerlingdoel voor deze periode. Waarbij de leraren samen vragen bespreken zoals: wat zegt onderzoek over wat werkt? Hebben wij hier ervaring mee? Zou het voor onze leerlingen kunnen werken? Een voorbeeld van zulk onderzoek is dit artikel met vijf praktische handvatten voor het verbeteren van technisch lezen. En de bronnen die we noemen voor verdere verdieping.
Een onderzoekende houding verwacht je bij iedereen in het team. Dan bereiken teams het meeste. Dat werkt het beste in kleine hechte teams (6 tot 8 personen). Teams die een gezamenlijk doel hebben waar zij wekelijks aan werken. Bijvoorbeeld aparte onderbouw en bovenbouw-teams. Stel dat in een periode het onderwerp ‘monitoring’ opgepakt wordt. Dan kan het onderbouw-team bijvoorbeeld werken aan observaties en taken in groepen 1 en 2. Om problemen met leesontwikkeling in groep 3 vóór te zijn. Terwijl het bovenbouw-team werkt aan het observeren van de leesvaardigheid tijdens zaakvakken, om zo in de kaart te brengen waar de hiaten van leerlingen liggen.
In dit artikel geven we handvatten om de kwaliteit van de leesinstructie, differentiatie en de monitoring van voortgang van leesresultaten te verbeteren. Om die tips toe te passen helpt het als alle leraren samen optrekken en van elkaar leren.
Stel dat het team ervoor wil zorgen dat als onderdeel van het instructieproces alle leerlingen betrokken zijn bij het gezamenlijk oefenen. Hoe krijgen leraren dat voor elkaar? Het helpt als leraren met dat doel in het achterhoofd samen met collega’s werken aan het verbeteren van een les. En het komt de kwaliteit van de les ten goede als de leraren daarbij gebruik maken van bewezen effectieve interventies. Of die verbeterde les werkt kun je pas vaststellen als je die les observeert. Eén van de twee collega’s uit het duo dat de les ontwierp geeft de les, de andere collega observeert die les en kijkt naar het effect op de leerlingen. Zijn ze allemaal betrokken of is maar een deel bezig? De hele tijd of af en toe? En wat deed de leraar om dat mogelijk te maken?
Om zo elkaars lessen te observeren en feedback te geven is een veilig leerklimaat nodig waarin collega’s elkaar feedback durven geven. Feedback die zich niet beperkt tot complimenten. Maar hoe zorgen teams voor die psychologische veiligheid? Dit vergt o.a. feedback-vaardigheden van leraren: om feedback te geven die feitelijk is (‘wat deed de leraar’) en daarna feitelijk te beschrijven wat het effect van dit leraar-handelen was op de leerling. Hierdoor houden leraren de feedback objectief en blijven ze weg van oordelen over collega’s.
Hier bedoelt de NRO niet alleen het benutten van interne expertise, maar ook het gebruik van externe kennis (dat wil zeggen onderwijsonderzoek, experts). Bij het inzetten van zulk onderzoek zijn er twee problemen. De eerste is: waar te beginnen, er is zo veel beschikbaar? De tweede is dat artikelen over onderwijsonderzoek vaak zijn geschreven door onderzoekers voor onderzoekers. En niet voor leraren, waardoor zij lastig te begrijpen of toe te passen zijn.
Daarbij zijn deze twee sites behulpzaam: Onderwijskennis.nl en Doorloopjes.nl. Op Onderwijskennis.nl vinden leraren een pagina over technisch lezen met inzichten uit onderzoek. Op Doorloopjes staan handvatten voor expliciete directe instructie (a.d.h.v. de principes van Rosenshine) en specifieke handvatten over elementen van leesonderwijs met per techniek een beschrijving in vijf stappen en een korte uitleg-video door Nederlandse of Vlaamse expertleraren. Zo kunnen leraren snel het onderzoek vinden en begrijpen. En dat helpt hen in de les.
Een sterke schoolleider is cruciaal voor onderwijsverbetering. Maar zelfs enorm sterke schoolleiders kunnen het niet alleen. Zij bereiken meer als zij de denkkracht van het hele team mobiliseren. Dat vergt een schoolklimaat waarin leraren op basis van hun expertise initiatieven nemen en waarin er maximale inbreng is van alle leraren bij besluitvorming, zonder dat dit het proces vertraagt. Teams kunnen dit realiseren door per periode van 6 tot 8 weken één onderwijskundig thema te nemen en dan als team twee collega’s uit het team te vragen deze periode het voortouw te nemen. Welke collega’s zijn dat? En wat doen zij?
Voor de keuze van deze leraren is het logisch dat hun expertise aansluit bij de expertise in het team. Denk bij het thema ‘lezen’ bijvoorbeeld aan de leescoördinator en een leraar die trainingen heeft gevolgd over verbeteren van leesonderwijs. Vóór de periode start, verzamelen deze twee leraren relevant lees-onderzoek, ze leiden de bordsessies met het team en zorgen voor expertise van buiten (bijv. een expert die vertelt over automatisering van leesvaardigheden). Zo hebben deze twee leraren gedurende deze 6 tot 8 weken de ‘onderwijskundige sleutel’ van de school in handen: ze leiden het team. En de volgende periode nemen twee andere leraren de leiding over. Zo spreiden scholen het leiderschap in het team.
De lezer kan misschien denken: makkelijker gezegd dan gedaan. Dat klopt. Maar het goede nieuws is dat onderzoek van de Universiteit Utrecht op 231 scholen die met stichting leerKRACHT werken laat zien dat deze scholen in staat bleken binnen één jaar een lerende cultuur te creëren. Bovendien, in datzelfde jaar, werden leraren al significant beter in hun vak. Oftewel, het kan en het gebeurt.
We hebben in dit artikel vier praktische handvatten met je gedeeld waarmee je het technisch lezen op school kunt verbeteren en een vijfde handvat over wat dit vergt van de school. Handvatten die stuk voor stuk gebaseerd zijn op wat onderzoek zegt dat werkt. Door het inzetten van deze handvatten voorkomen leraren en schoolleiders dat hun kostbare tijd verkwist wordt door dingen te doen die minder goed werken. Dat gaat ten koste van werkdruk van leraren en de kansen van de leerlingen. Leerlingen die we het beste leesonderwijs gunnen. Als basis voor hun leren.
Marita Eskes
Pica: Een praktisch boek over hoe je technisch lezen effectief kunt aanbieden en begeleiden.
Daniel Willingham
Een wetenschappelijk boek over hoe het brein leest en hoe je leesvaardigheid kunt verbeteren.
NRO
NRO
Een overzicht van relevante kennis, praktijkvoorbeelden en instrumenten over technisch lezen
Dyslexiecentraal.nl
Een website met informatie, advies en ondersteuning voor iedereen die te maken heeft met dyslexie.
Stichting leerKRACHT
Een artikel met praktische handvatten om samen met je team een lerende cultuur te creëren.
Stichting leerKRACHT
Introductie
Sectie 1. Zorgen voor voldoende effectieve lestijd
Sectie 2. Verzorgen van effectieve instructie
Sectie 3. Differentiëren
Sectie 4. Monitoren en bijsturen van de voortgang van leerlingen
Sectie 5. Creëren van een lerende cultuur op school
