Versneld zelfreguleren in het MBO
Hoe het docententeam Architectuur en Urban Design van Koning Willem 1 College versneld handen en voeten geeft aan zelfregulerend leren.
Hoe hebben we die versnelling gerealiseerd? “Door heel klein te beginnen en hierdoor juist grote stappen te maken” zegt docent Twan Russens van de opleidingen Architectuur en Urban Design aan het Koning Willem 1 College. Twan vertelt passievol over het fundament dat de docenten in een half jaar tijd bouwden op het gebied van zelfregulerend leren. Dit docententeam heeft niet alleen letterlijk kennis over het onderwerp bouwen, ook in figuurlijke onderwijskundige zin timmeren ze flink aan de weg.
Wat is Koning Willem 1 College voor een school en hoe werkt het team Architectuur en Urban design?
In Noord-Brabant liggen – verspreid over de regio’s Den Bosch, land van Cuijk, Meierijstad en Oss – de MBO opleidingen van Koning Willem 1 College (KW1C). Vernoemd naar de eerste koning uit het huis Oranje-Nassau biedt dit college volgens de eigen website kansrijk, verbindend en bewust onderwijs. Binnen het domein Bouwkunde worden er diverse opleidingen aangeboden, waaronder de opleiding Architectuur en de opleiding Urban Design. Hier werkt docent Twan Russens. Hij vertelt: “onze studenten krijgen voornamelijk projectonderwijs. In een cyclusperiode van 10 weken dompelen we onze studenten onder in levensechte bouwprojecten. In totaal bieden we ze tijdens de vierjarige opleiding negen projecten aan en een afstudeerproject” (zie figuur 1). Dat start in het eerste jaar heel speels met bijvoorbeeld de opdracht ‘ontwerp een hangplek in je eigen buurt’.
Figuur 1: De opbouw van de 4 jarige opleiding
Naarmate de opleiding vordert worden de projectopdrachten complexer. Zoals ‘ontwerp een nieuw huizenblok van 5 woningen met behulp van prefab bouwonderdelen’ en ‘onderzoek een mogelijke herbestemming voor een bestaand bouwcomplex en werk dit technisch uit’. “Door deze opdrachtgerichte en projectmatige manier van onderwijs, maken we bewust verbinding met het toekomstige werkgebied” vertelt Twan. Hoe kansrijk is dat!
Wat was voor jullie de directe aanleiding om het projectonderwijs voor de studenten te willen verbeteren?
Het werken met projectonderwijs betekent in de praktijk dat meerdere docenten samen de studenten begeleiden om de projectopdrachten tot een goed einde te brengen. Oftewel, de docenten zijn enorm afhankelijk van elkaar.
Twan geeft aan: “zo’n 10 jaar geleden is het curriculum van projectonderwijs ingevoerd. Nu – zoveel jaar later – zijn de casussen van de projecten al regelmatig geactualiseerd en is de wekenstructuur veranderd. Tegelijkertijd kwam tijdens vergaderingen het onderwerp leerlijn regelmatig terug met als rode draad; werken we allemaal nog steeds toe naar hetzelfde doel en is de leerlijn die we toendertijd voor ogen hadden nog passend bij de succescriteria van de bouwers voor de toekomst? We kwamen er in de waan van de dag niet goed aan toe om dit soort grote onderwijsontwikkelvragen echt bij de kern op te pakken”.
Toch bleef de noodzaak bestaan om de leerlijn die ze aanbieden weer eens goed tegen het licht te houden. Twan vertelt verder. “Het hele curriculum op de schop was niet nodig, maar de vraag was wel: waar en hoe te beginnen, terwijl de trein van lesgeven gewoon doorloopt?”. We kwamen als team uit bij de KW1C werkwijze TEAMkracht, gebaseerd op het onderwijsontwikkelprogramma leerKRACHT. Hannie Derks – procesbegeleider van deze methodiek – vertelt hierover. “Via deze methodiek werken docenten samen aan het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Van het formuleren van een ambitie voor de studenten en focus op onderwijsthema’s naar samen nieuw onderwijs ontwerpen, uitvoeren en steeds bijstellen”. De 12 docenten van het team Architectuur en Urban Design namen de werkwijze van TEAMkracht als vliegwiel om samen het projectonderwijs te verbeteren.
“Voordat we heel actiegericht en klein aan de slag gingen, stonden we samen kort stil bij de ambitievraag voor onze studenten”: vertelt Twan. Wat is het dat we in de kern willen bereiken voor onze studenten na 4 jaar opleiding, was hierbij de hoofdvraag. Wat bleek? We lagen verrassend dicht op één lijn. Uiteraard betrokken we onze onderwijsmanager hierbij en vroegen hem wat hij ons nog wilde meegeven. ”Onderzoek vooral ook wat je niet meer gaat doen”: gaf hij ons als grondgedachte mee. De ambitie (zie figuur 2) die we hierop samen formuleerden geeft ons iedere dag opnieuw weer richting om het juiste te doen voor onze studenten.
Figuur 2: De ambitie
Twan Russens
Hannie Derks
Tegelijkertijd; studenten die vol met nieuwsgierigheid hun eigen pad kunnen kiezen, ontstaan niet zomaar. Daar zijn ze zich bij het docententeam Architectuur en Urban Design terdege van bewust. Je hebt begeleiding nodig van docenten om zelfstandig en met verantwoordelijkheid sturing te kunnen nemen op je eigen leerproces. Dit proces wordt volgens Boekaerts (1999) ook wel zelfregulering[1] genoemd.
[1] Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31, 445–457.
Waarom is het stimuleren van zelfregulering niet alleen belangrijk voor de studenten van KW1C, maar voor het hele Nederlandse onderwijs?
Wat onderscheidt scholen die meer doen aan zelfregulerend leren van de andere scholen? Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) deed hier onderzoek naar en wat blijkt? Zelfregulerend leren draagt bij aan de inzetbaarheid van studenten op de arbeidsmarkt. Alle reden dus om deze vaardigheid op school te stimuleren.
Hoe word je een zelfregulerende leerling?
Zelfregulatie vindt volgens Zimmerman[2] plaats in drie fasen. Voor, tijdens en na het leren.
- Voorbereidingsfase: doelen stellen, plannen, jezelf motiveren voor een taak
- Uitvoeringsfase: concentreren op de taak, toepassen van leerstrategieen, eigen voortgang monitoren;
- Reflectiefase: zelfbeoordeling en bepalen vervolgstappen op basis van de resultaten;
Zelfregulatie is volgens Zimmerman een complexe vaardigheid die bij het aanleren alle ondersteuning nodig heeft. Of zoals lector Leren Patrick Sins van Hogeschool Rotterdam dit heel beeldend verwoordt: “zelfregulerend leren kun je niet zelfregulerend leren”.
Krijgt een leerling onvoldoende leerstrategieën aangeboden, dan bestaat zelfs het risico dat de leerprestaties achterblijven ten opzichte van studenten die volledig leraargestuurd les krijgen. Alle reden dus om zelfsturend leren bewust en gestructureerd vorm te geven.
[2] https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/stap-voor-stap-op-weg-naar-zelfregulatie
Hoe zijn jullie ‘klein begonnen’ in het versterken van het projectonderwijs?
Na het formuleren van de ambitie was voor ons de belangrijkste vraag: hoe gaan we hier concreet mee aan de slag zonder het totale curriculum op de schop te gooien? We besloten om in eerste instantie de focus te leggen op de eerstvolgende projectperiode.
Twan vertelt hoe zo’n projectperiode er in hoofdlijnen uitziet: “Net als in de bouw hebben wij ook een logisch proces door ons project heen”. Studenten verkennen eerst de casus en de randvoorwaarden, gaan dan ontwerpen en werken het ontwerp technisch uit met onder andere een bouwtekening en begroting. In dit proces zitten meerdere feedback en feedforwardmomenten verwerkt: tijdens de lessen, als de opdracht klaar is, een tussenpresentatie aan de opdrachtgever en de eindoplevering. Bij de eindoplevering vragen we de studenten om de samenhang tussen de deelopdrachten nog eens te laten zien. Elke opdracht draagt namelijk bij aan het eindresultaat. Daarnaast laten we ze dan reflecteren op onderdelen die minder goed liepen in het proces. Ook dat is onderdeel van het leerproces!
Voor het concreet verbeteren van deze projectperiode stelden we ons als docenten de volgende eerste grotere onderwijsontwikkelvraag: Hoe kunnen we de studenten binnen het komende project met plezier hun eigen pad laten kiezen? Alsof Zimmerman ernaast stond om het team in te fluisteren wat er in de voorbereidingsfase van regulerend leren nodig is – namelijk een doel stellen -, hadden de docenten al snel door dat de concrete vervolgvraag was. Weten de studenten wat de succescriteria zijn voor het afronden van dit project? En Weten wij dat als docententeam eigenlijk wel? Door hierover in gesprek te gaan met elkaar – en door feedback van de studenten zelf – was de gezamenlijke conclusie helder. Er was werk aan de winkel! Twan vertelt: “Daarop zijn we gestart met een concreet leerlinggericht verbeterdoel (zie figuur 3)”:
Figuur 3: Leerlinggericht verbeterdoel
“Dit doel klinkt heel klein en dat was het ook”: zegt Twan. In januari startten we met het formuleren van onze ambitie en in juni van datzelfde jaar hadden we met alle 12 docenten overeenstemming over de leerdoelen, de succescriteria van de onderdelen in de projectperiode (figuur 4) en in grote lijnen over het lesaanbod dat hierbij past.
Figuur 4: Succescriteria
Oftewel, het lukte ons met behulp van dit kleine doel – terwijl de onderwijstrein gewoon bleef rijden – om binnen 6 maanden toch een gedeelte van het curriculum te herontwerpen.
Dat startte zoals gezegd met de eerste fase van Zimmermans’s zelfregulerend leren: wat zijn de doelen waar je als student aan gaat werken? Per projectopdracht hebben we leerdoelen / succescriteria geformuleerd. Dat ging niet zonder slag of stoot. Het waren pittige en tegelijkertijd waardevolle gesprekken. Eerder plopten die gesprekken ook op bij de koffietafel of tijdens vergaderingen. Die lieten we alleen liggen op het gebied van concrete actie door gebrek aan tijd en tegelijkertijd ook omdat we het best lastig vonden om die punten echt met elkaar bij de kop te pakken. Nu lukte het wel; vanuit de gezamenlijke wens om tot succescriteria voor de studenten te komen, de tijd die we hiervoor namen en de vragen die we elkaar stelden: hoe kijk jij daar dan naar, wat bedoelen we hiermee en hoe doet het bedrijfsleven dit?
Het bleef dus niet alleen bij het formuleren van succescriteria. In korte tijd hebben we de een groot deel van het lesaanbod voor deze projectperiode doorontwikkeld om zo de voorbereidings-, uitvoerings- en reflectiefase van zelfregulerend leren bij de studenten te stimuleren.
Wat kun je als docent doen om zelfregulering te stimuleren?
Om zelfregulerend leren te bevorderen is het volgens een analyse van Onderwijskennis.nl[1] zoeken naar de juiste balans tussen ruimte geven en structuur bieden. Hoe doe je dat?
- Geef instructie om diverse leerstrategieën aan te leren
De meeste leerlingen weten niet vanuit zichzelf hoe je nieuwe kennis of vaardigheden aanleert. Het helpt, wanneer je dit als docent op diverse interactieve manieren bijbrengt. Bijvoorbeeld:
- Via expliciete directe instructie (ook gericht op plannen, monitoren en evalueren)
- Via hints; gedoseerd stukjes informatie geven, bijvoorbeeld in opdracht- of vraagvorm
- Via modelleren; vaardigheden voordoen, hardop denken
- Via transfer; met behulp van ondersteuning de geleerde vaardigheden toepassen in andere nieuwe situaties.
- Bied keuzes
Als leerlingen kunnen kiezen voor leertaken waarvan ze de relevantie zien, dan werkt dat inspirerend en stimuleert het de zelfstandigheid. Daarbij helpt het om het aantal keuzemogelijkheden overzichtelijk te houden. Je geeft ruimte en biedt structuur door leerlingen zeggenschap te geven in zaken die minder bepalend zijn en tegelijkertijd als docent wel de leerdoelen te bepalen.
- Stimuleer feedback op het leerproces
Leerlingen krijgen zelfvertrouwen en worden zelfstandig door feedback op het leerproces. Wanneer ze zien wat ze goed hebben gedaan bij het toepassen van de leerstrategieen en wat niet, kunnen ze hun gedrag aanpassen.
- Laat geleidelijk los
Ruimte geven is niet hetzelfde als loslaten. Loslaten werkt pas als leerlingen de leerstrategieën beheersen. Dat gebeurt idealiter door een geleidelijke overgang van volledige sturing door de docent naar meer zelfstandigheid. Bijvoorbeeld door:
- Ik-fase; de docent demonstreert de nieuwe vaardigheid
- Wij-fase; docent en student oefenen samen de nieuwe vaardigheid
- Jullie-fase; studenten werken samen aan toepassing
- Jij-fase; studenten passen de vaardigheid zelfstandig toe
Een bruikbare techniek hierbij is scaffolding, waarbij ondersteuning wordt geboden op een niveau dat net buiten bereik is van wat iemand op eigen kracht kan doen.
[1] https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/stap-voor-stap-op-weg-naar-zelfregulatie
Hoe hebben jullie het projectonderwijs versneld regulerend gemaakt en daarbij balans gevonden tussen sturen en ruimte geven?
Al doende ontstond het idee om de leerlijn van iedere projectperiode, de succescriteria en alle leeractiviteiten visueel zichtbaar te maken. Deze a4tjes op de muur – onze totempaal (figuur 5) – brachten ons direct na de start van dit onderwijsontwikkeltraject al enorm veel overzicht. Hierdoor konden we veel makkelijker inzoomen met elkaar. Met behulp van verschillende kleuren post-its kregen we zo per onderdeel snel inzicht in de instructies (roze), de ervaringen van de docent (oranje) en de feedback van de leerlingen (blauw). Een mooie basis om gefaseerd elke opdracht te onderzoeken. Waarom bieden we die opdracht aan, wat is het doel en wat willen we dat studenten leren?
Deze zichtbare projectcylus op het raam biedt het docententeam tegenwoordig een continue bron van dialoog op weg naar een nog betere onderwijskwaliteit. Waarbij hun ambitie om de studenten hun eigen pad te kunnen laten kiezen steeds centraal staat.
Figuur 5: Visualisatie de succescriteria en alle leeractiviteiten, de Totempaal
Hoe hebben jullie de instructies doorontwikkeld?
We hebben een aantal instructies aanpast op basis van ervaringen van docenten en de feedback van de leerlingen. Bijvoorbeeld de instructie kostenraming. In de praktijk bleek namelijk dat studenten een aantal basishandelingen hierin best lastig vonden. Met onder andere filmpjes, animaties en een korte handleiding hebben we de instructie zodanig concreet gemaakt dat er meer duidelijkheid ontstond voor zowel studenten als docenten.
Ook zagen we – door onze visuele overzicht van het projectonderwijs – ineens welke instructiegaten we in deze periode hadden. Een aantal collega’s heeft deze instructies samen ontwikkeld. Door de verschillende perspectieven zijn de instructies veel rijker geworden, dan wanneer één collega al deze instructies alleen had gemaakt.
Daarnaast werd door de gesprekken die we voerden duidelijk dat we een algemeen vak als Nederlands veel meer konden verbinden aan het projectonderwijs. Een van de succescriteria van een van projectperiodes is bijvoorbeeld: leg de analyse van je eigen woonwijk vast in een onderzoeksverslag. “Hoe mooi zou het zijn om hierin de koppeling te maken met de Nederlandse les”: bedachten we. Een van onze projectonderwijscollega’s heeft dit actiepunt samen met de docent Nederlands opgepakt. Door de kwaliteitseisen van het project èn het vak Nederlands te integreren, zien we de studenten meer professionele verslagen maken die ze ook nog eens eerder inleveren. Een prachtige bijvangst van dit laatste punt is dat er voor de afronding van een projectperiode meer ruimte is voor het feedbackgesprek tussen docent en student.
Hoe hebben jullie het bieden van keuzes doorontwikkeld?
“Studenten mogen al enige tijd hun eigen casus kiezen of hun eigen ontwerp maken. Dat verschilt een beetje per project”: geeft Twan aan. Voor dit moment hebben we er bewust voor gekozen om eerst de basis scherp neer te zetten en daarna gestructureerd aandacht te besteden aan het doorontwikkelen van keuzemogelijkheden. We kunnen niet alles tegelijk.
Hoe hebben jullie de feedback op het leerproces doorontwikkeld?
Dit punt hebben we op twee manieren opgepakt. Enerzijds door aan studenten letterlijk feedback te vragen over ‘onze manier van feedback geven op het leerproces’ en anderzijds door als docenten verbetering aan te brengen op de punten die de studenten hierin aangaven.
Tijdens een studentenarena vroegen we onze studenten naar ‘onze manier van feedforward en feedback geven op het leerproces’. De studenten gaven aan dat er diversiteit zat tussen de verschillende docenten. Met alle frustraties van dien. Daarnaast begrepen studenten de feedback niet altijd. De succescriteria die – mede op basis van deze studenteninput -ontstonden, zijn tegenwoordig steeds vaker de leidraad tijdens de feedbackgesprekken. Dat brengt meer scherpte en duidelijkheid in de feedback. Ook stimuleren we de studenten al steeds vaker om een zelfevaluatie te doen met behulp van de succescriteria. Dat vonden de studenten in het begin best lastig, maar steeds vaker lukt het ze om uit leggen waarom ze een criteria wel of nog niet hebben behaald. Hoe mooi is dat!
Door de succescriteria hebben we nu ook meer mogelijkheid om de ‘kracht van herhaling’ en ‘groeien in een leerproces’ in te zetten. Als een student zijn begroting nog niet helemaal op orde heeft tijdens een projectperiode, dan geven we tijdens de eindbeoordeling aan waar de student nog op kan letten in de volgende periode. Zo wordt deze feedback en de ontwikkeling die de student nog heeft te maken op het gebied van begroten de startpositie voor de nieuwe projectperiode.
Hoe hebben jullie het ‘geleidelijk loslaten’ doorontwikkeld?
Door de succescriteria krijgen we steeds duidelijker wat de opbouw is in ontwikkeling van alle elementen die nodig zijn in het bouwproces. De criteria die we stellen voor een bouwbegroting zijn tijdens de eerste projectperiode bijvoorbeeld veel minder complex dan tijdens de laatste projectperiode in jaar 4. Nu we per projectperiode de succescriteria helder hebben, zien we de opbouw in geleidelijk loslaten – en hiermee de leerlijnen gedurende de 4 jaar – veel beter. De volgende stap is dat we de succescriteria nog eens toetsen aan het kwalificatiedossier. Voldoen we met al deze succescriteria uiteindelijk aan de eisen die er tijdens het examen worden gesteld? De eerste stappen zijn hierin al gezet: het kwalificatiedossier is visueel gemaakt (figuur 6). We ontdekten in het afgelopen half jaar namelijk dat voor veel van onze docenten een visueel beeld helpt om structuur in de dialoog te krijgen en zo verbeterpunten samen op te pakken.
Figuur 6: Het kwalificatiedossier
Wat merk je in de praktijk van het versterken van het projectonderwijs bij docenten?
Twan begint: “Vroeger hadden we als docenten regelmatig een gesprekje bij het koffie-automaat, maar dan bleef het vaak bij een constantering dat dingen anders moesten”: Daarna vertelt Twan met een twinkeling in zijn ogen: “Nu bouwen we als team structureel iedere dinsdag een uur aan het fundament van het onderwijs voor onze studenten”.
“De succescriteria waar studenten aan hebben te voldoen en alle verbeteringen die daarop volgden, zijn ontstaan door de gesprekken die we hier samen over hebben gevoerd met onze ambitie voor de leerlingen als focus”. Tijdens deze onderwijsontwikkeluurtjes ontdekken we met elkaar allerlei tegenstrijdigheden en onderdelen die nog missen om er samenhangend zelfregulerend projectonderwijs van te maken. Op basis daarvan ontwerpen en verbeteren we nu in subgroepjes samen het lesmateriaal. Ook bevragen we de studenten nu aan het einde van ieder project:
- Wat moet heel snel veranderd worden aan dit project?
- Wat mag absoluut niet verdwijnen uit dit project?
Dit levert ons vaak een bevestiging dat we goed bezig zijn. Ook heel fijn! Tegelijkertijd geven deze vragen ons duidelijke signalen ter verbetering vanuit de studenten zelf. Bijvoorbeeld meer tijd nemen voor een projectonderdeel of de vorm van een bepaalde leeractiviteit aanpassen.
De heldere succescriteria die we nu hebben, helpen ons als docenten om de feedbackgesprekken beter te voeren. Ook ontstaan er steeds vaker waardevolle gesprekken als docenten onderling over: Hoe hoog leg je de lat in wat een student moet opleveren? En Op welke manier maak je de studenten eigenaar van hun eigen feedbackproces?
Hannie beaamt dit verhaal van Twan en vult daarbij aan dat ze een half jaar later een team ziet dat qua teamvolwassenheid enorm is gegroeid. Ze ziet docenten onderling veel meer dialoog voeren en elkaar bevragen in plaats van elkaar overtuigen over het eigen gelijk.
Ook hebben ze volgens Hannie meer oog voor elkaar. Twan vult aan: “de check-in en het delen van successen helpt ons hierbij” en “omdat we nu in kleine groepjes werken aan dezelfde focus, geven we en krijgt ieder perspectief veel meer ruimte”. De dagelijkse beslommeringen verlopen ook veel efficiënter. Daar wordt het onderwijs alleen maar beter van. We maken hiervoor nu gebruik van een organisatorisch bord waar ieder zijn dagelijkse afstemonderwerpen op inbrengt. Als je iets wil inbrengen, heb je vooraf aan te geven: hoeveel tijd is nodig, wat vraag je van collega’s ter voorbereiding, wat wil je bereiken met je collega’s, welke documenten zijn van toepassing (figuur 7).
Figuur 7: Organisatorisch bord
Het effect van deze efficiëntere manier van werken is meer eigenaarschap van iedere docent, minder frustratie onderling door het voorkomen van lange discussies die nergens toe leiden en meer helderheid in afspraken. “Mooie bijvangst is de onderlinge afstemming en het opvangen van elkaar via de appgroep door de week heen”. Per projectgroep hebben we nu een appgroep. Die gebruiken we om elkaar te bevragen en op de hoogte te houden over onderwijsinhoudelijke issues; bijvoorbeeld met een foto van een digibord met uitleg van een docent. Die instructie kunnen andere docenten ook weer gebruiken. De kers op de taart is dat we buiten het werk om ook dingen ondernemen – bijvoorbeeld een uitje naar Paaspop -; gewoon omdat we het leuk hebben met elkaar.
En… zo leren we als docententeam ook wat het is om zelfregulerend met elkaar aan het werk te zijn.
Wat merken de studenten van al deze prachtige ontwikkelingen binnen jullie docententeam?
Twan beschrijft het effect bij studenten als volgt: “de studenten krijgen echt duidelijker en beter onderwijs”. De vernieuwde versies van lesformats sluiten veel beter aan bij het projectonderdeel en dat levert weer minder frustratie op voor de student. Een concreet voorbeeld: we hebben tijdens ieder project ook een bedrijfsbezoek. Eerder was dat bezoek vooral activiteitgericht. Studenten vroegen zich regelmatig af wat de bedoeling was van deze bezoeken. Nu briefen we het bedrijf vooraf wat er van ze gevraagd wordt en waarom. Daarnaast geven we de studenten de succescriteria mee (figuur 8), zodat ze veel gerichter en met meer opbrengst een bedrijf bezoeken.
Figuur 8: Succescriteria
Naast meer duidelijkheid in de opdrachten krijgen de studenten volgens Twan ook meer duidelijkheid vanuit de docenten. “Iedere docent bij ons op school heeft een andere achtergrond en kennisgebied. Bijvoorbeeld constructief, bouwtechnisch of bouwfysisch etcetera. Dat is juist enorm waardevol, maar in de praktijk gaf dat voor studenten nog wel eens frustratie. “De ene docent vond dat de opdracht goed was afgerond, de andere docent gaf een onvoldoende”. In de succescriteria zijn nu de verschillende perspectieven van het bouwproces opgenomen. Hierdoor is voor studenten helder dat het product zowel constructief, bouwtechnisch als -fysisch goed in elkaar moet zitten. Docenten spreken met behulp van deze succescriteria veel meer dezelfde taal richting studenten. Dit betekent trouwens niet dat alle docenten nu door eenzelfde bril naar een opdracht kijken. Integendeel. Nu is het alleen niet meer: docent Twan zei dit en docent … zei dat, wat moet ik nu? De student krijgt voorafgaand aan een opdracht de verschillende succescriteria mee. Van de docent met een bouwtechnische achtergrond krijgt de student bij de eindbeoordeling de feedback dat er op dat succescriterium nog wat geschaafd kan worden aan het product.
Oftewel, de verschillende perspectieven en brillen van de docenten mogen er nog steeds zijn – die zijn zelfs zeer waardevol-, maar voelen voor de studenten minder als een persoonlijke visie van een docent. De feedback is namelijk gebaseerd op de succescriteria en dat maakt de feedback duidelijker voor de student (en docent).
Hannie sluit daarop heel passend af met een doorkijk naar een toekomstige werksituatie.
Later werken de studenten ook samen met verschillende collega’s. Denk je zelf een prachtig gebouw getekend te hebben, zegt een collega: “heel mooi gebouw, maar bouwtechnisch niet haalbaar”. Hoe waardevol is het dat we de studenten nu alvast leren om – zelfregulerend – te bedenken welke vervolgstappen in een dergelijke situatie nodig zijn om het ontwerp ook bouwtechnisch te laten slagen.
Zo bieden wij bewust, verbindend en kansrijk onderwijs voor de bouwers van de toekomst!
Wil je meer weten over de opleiding Architectuur en opleiding Urban Design bij het Koning Willem 1 College? Kijk hier verder.
Zelf aan de slag om samen met je collega docenten het projectonderwijs te verbeteren?
Hier vind je wat je nodig hebt om er vandaag al stappen in te maken.
Ben je benieuwd naar het onderzoek dat het Nationaal Regie Orgaan heeft gedaan naar zelfregulerend leren?
Kijk dan in de onderstaande links:
